بررسي ميزان علاقه و آگاهي دانش آموزان نسبت به مفاهيم شهيد، شهادت و ايثار

پژوهش حاضر به روش پيمايشي به مطالعه ي ميزان آگاهي و علاقه ي دانش آموزان نسبت به مفاهيم سه گانه ي ايثار، شهادت و شهيد در كتاب هاي درسي پرداخته است. اين مطالعه با استفاده از نمونه گيري تصادفي در بين مدارس 9 شهر از مراكز استان با حجم نمونه اي برابر با 1800 نفر در بين دانش آموزان سه مقطع ابتدايي، راهنمايي و متوسطه صورت گرفته است.
نتايج حاصل نشان داد كه در مورد آگاهي و علاقه، دانش آموزان ابتدايي به ترتيب داراي ميانگين 3/3 و 7/3، راهنمايي 5/3 و 2/3 و متوسطه 5/3 و 1/3 بودند كه نشان دهنده ي ثابت بودن ميزان نمره ي آگاهي و علاقه در مقاطع مختلف بود. تنها علاقه ي پسران نسبت به مفاهيم شهيد و شهادت در مقاطع راهنمايي معنادار بود. همچنين ميزان آگاهي و علاقه ي فراگيران نسبت به مفاهيم سه گانه در مقاطع تحصيلي مختلف تفاوت معناداري بين خانواده هاي شهدا، جانبازان، ايثارگران و ساير خانواده ها وجود ندارد؛ تنها در مقطع متوسطه است كه در مقايسه با ساير مقاطع، نسبت علاقه ي دانش آموزان به مفهوم شهيد در خانواده هاي شهدا، جانبازان و ايثارگران بيش تر است.

مقدمه
واژه هاي شهيد، شهادت و ايثار از جمله مفاهيمي هستند كه با فرهنگ اسلامي جامعه ي ما عجين بوده و در انتقال ارزش ها و رشد فرهنگ انقلابي نقش به سزايي دارند. اشاعه ي فرهنگ شهادت، يكي از ويژگي هاي بارز و منحصربه فرد انقلاب اسلامي در بعد معنوي و فرهنگي است كه موجب بالندگي انقلاب و اسلام در سراسر جهان گرديده است. روح اين فرهنگ، تا حد زيادي وابسته به درك و علاقه ي افراد نسبت به اين مفاهيم است. علاوه بر اين، مفاهيم شهيد و شهادت در شكل دهي ارزش ها، شخصيت سازي و بازنمايي اجتماعي بسيار مهم هستند. بنابراين، رسيدن به معناي شهيد، شهادت و ايثار نه تنها مي تواند در تحقق استعدادهاي فطري -كه همان كشش هاي ابدي است- به ما كمك كند؛ بلكه در تفسير ما از رخدادها و واقعيت ها مؤثر هستند و باعث مي شوند كه موقع روبه رو شدن با صحنه ي شهادت به صورت ديگري برخورد نموده و عكس العمل نشان دهيم.
كاركرد تفسيري مفاهيم، سبب پي بردن به مصداق ها مي شود و مي توان از ارزش شهيد و شهادت آگاه شد. هنگام مشاهده ي جهان عين و واقعيت ها، فقط واقعيت ديده نمي شود؛ بلكه هر يك از ما در شكل دادن به واقعيت خاص خودمان و تحقق استعدادهاي خودمان نقش بازي نموده و مفاهيمي كه به رخدادها ربط مي دهيم، تعيين كننده ي معنايي هستند كه ما از رخدادها برداشت مي كنيم (شانك،1991).
در جريان آگاهي از مفاهيم و افزايش علاقه و رسيدن به معناي دقيق تر، مدارس و سازمان هاي فرهنگي نقشي كليدي دارند و از ابزارهاي متفاوتي براي انتقال مفاهيم ارزشي استفاده مي كنند. يكي از ابزارهاي فرايند ياددهي ـ يادگيري كتب درسي هستند كه برخي از آن ها داراي مضاميني در زمينه ي شهيد و شهادت هستند. هدف اين كتاب ها، اشاعه ي فرهنگ شهادت و بالابردن آگاهي و علاقه ي دانش آموزان نسبت به آرمان هاي شهدا مي باشد؛ اما اين كه دانش آموزان تا چه اندازه نسبت به آن ها آگاهي و علاقه دارند بستگي به فعاليت هاي ياددهي- يادگيري و مسايل ديگر دارد.
تحقيقات نشان مي دهد كه فعاليت هاي ياددهي- يادگيري در افزايش آگاهي و علاقه ي فراگيران نسبت به مفاهيم مهم است و اگر مورد توجه قرار نگيرند اثر بخشي چنداني ندارند (هانسون و توكس ، 1985). علاوه بر اين فعاليت هاي ياددهي- يادگيري مي توانند مفاهيم، تعميم ها و دانش ها را به صورت طيفي از حقايق و واژه ها تبديل نمايند كه با آگاهي و علاقه ي فراگير سازگار باشد. نزديكي مفاهيم به اولويت ها، تجربيات و انگيزه هاي فراگير باعث مي شود كه بيش تر فكر كند، بهتر برنامه ريزي كند و علاقه مندتر شود (ميدلتون و ميدگلي ،1997). در علاقه مندي و تصويرسازي مفاهيم مدل آموزشي كلارك نشان مي دهد كه مفاهيم با هوش افراد هم خواني دارد، به طوري كه هرچه هوش بيش تر باشد، سازگاري بين مفاهيم، آگاهي و علاقه مندي به آن بهتر مي شود. او معتقد است كه مدارس معمولاً در حد نيمكره ي راست براي درك مفاهيم برنامه ريزي مي كنند درصورتي كه هر دو نيمكره ي مغز بايد در آموزش درگير شوند تا آگاهي و علاقه بيش تر شود.
فان و واكر (2000) در تحقيقات خود نشان دادند كه فعاليت براي درك يك مفهوم، داراي مراحل اوليه تا پيشرفته مي باشد و در سطح نگرش ها و شناخت هاي مفهومي تصوير خاصي براي فراگير ايجاد مي كند كه اين تصاوير مي تواند از دانش تا سطح ارزيابي پيش رود. سومرفلد و واتسون (2000) به دنبال كشف اين مسأله كه «چگونه مي توان ميزان آگاهي و علاقه ي افراد را نسبت به مفاهيم بالا برد؟» به اين نتيجه رسيد كه تشويق به فكر، از جانب معلم و افزايش جاذبه ي كتاب درسي مي تواند اثر بخش باشد. علاوه بر اين، جا افتادن منطق مفاهيم براي معلمان و اين كه چگونه اين مفاهيم را مي توانند انتقال دهند در علاقه مندكردن دانش آموزان و افزايش آگاهي آنان مؤثر مي باشد. مواردي از مفاهيم بسيار مهم كه در قاموس انقلاب جاي خود را باز كرده و به نحوي در كتاب هاي درسي گنجانده شده، مفاهيم شهيد، شهادت و ايثار بوده است؛ اما اين كه «درحال حاضر اثربخشي مفاهيم تا چه اندازه است؟» و «تا چه اندازه آگاهي و علاقه ي دانش آموزان را به خود جلب كرده است؟» و «چه راه كارهايي براي افزايش اثربخشي مفاهيم فوق وجود دارد؟»، نيازمند بررسي عميق و عيني است و در اين پژوهش، محقق تلاش مي كند ميزان آگاهي و علاقه ي دانش آموزان را نسبت به مفاهيم شهيد و شهادت در كتب مقاطع سه گانه ي تحصيلي بررسي نموده و راه كارهايي براي افزايش ميزان آگاهي و علاقه ي آن ها ارايه كند. براين اساس سه سؤال عمده ي اين مطالعه عبارتند از:
1) ميزان آگاهي دانش آموزان نسبت به مفاهيم سه گانه در مقاطع ابتدايي، راهنمايي و متوسطه تا چه اندازه است؟
2) ميزان علاقه ي دانش آموزان دختر و پسر نسبت به مفاهيم سه گانه در سه مقطع ابتدايي، راهنمايي و متوسطه تا چه اندازه مي باشد؟
3) ميزان آگاهي و علاقه ي دانش آموزان بر حسب نوع خانواده (شهيد، جانباز ايثارگر و ساير) نسبت به مفاهيم سه گانه ي شهيد، شهادت و ايثار تا چه اندازه است؟
ويژگي مفهوم
مفاهيم، نمادهاي زباني بسيار مهمي هستند كه در تفكر به كار مي روند و مي توانند برخي ويژگيهاي خاص يا ويژگي هاي كلي و عام اشيا و رويدادها را بازنمايي كنند. مفاهيمي مانند: ايثار، جهاد، انگيزه و حتي خود كلمه ي مفهوم بازنمود رويدادهايي هستند كه هركدام براي خود نقش خاصي را بازي مي كنند (مورگان و همكاران،1985). اصولاً ذهن به كمك مفاهيم، تجارب مجزا را به هم مربوط مي سازد و در واقع عناصر مشترك را كه در اشيا و موقعيت هاي گوناگون وجود دارند در يك مفهوم مشترك جاي مي دهد و هسته ي اصلي تفكر را به وجود مي آورد. بورن ، دامينوسكي ، لفتوس و هيلي (1986) معتقدند: آنچه كه ما به عنوان دانش كسب مي كنيم، به صورت مفاهيم و طبقات به ما مي رسند و به صورت رويدادهاي مستقل و خاص شناسايي مي شوند، از پيچيدگي محيط مي كاهند و به عبارتي، ذهن را قادر مي سازند كه با قدرت مفهوم سازي، توانايي طبقه بندي كردن و تميزدادن، ميان پديده ها يا محرك ها تفاوت قايل شود (به نقل از سيف،1380).
مفاهيم، داراي ويژگي هايي هستند كه دانستن آن ها به درك بهتر يك مفهوم كمك مي كند. مفهوم، طبقه اي از محرك هاي داراي ويژگي هاي مشترك است كه هر يك از آن ها را صفت مي نامند. براي مثال: مفهوم جهاد، داراي دو صفت جنگيدن و جان دادن در راه خدا مي باشد كه هر صفت نيز داراي ارزش هاي متفاوتي است. مثلاً در مفهوم جنگيدن ارزشِ صفت به چالاكي، شجاعت و داشتن ابزار جنگي است كه اين ارزش در مفهوم هاي ديگر مي تواند متفاوت باشد. بعضي از صفات داراي يك يا دو ارزش مي باشند؛ اما بعضي ديگر داراي ارزش هاي زيادتري هستند. هر چه تعداد ارزش هاي صفات يك مفهوم بيش تر باشد، يادگيري و درك مفهوم دشوارتر است. در شناسايي غالب مفاهيم، تنها برخي از صفات آن ها ضروري است. به صفت هايي كه براي شناسايي مصداق هاي يك مفهوم ضروري هستند، صفات شاخص مي گويند. علاوه بر صفات شاخص، هر مفهوم داراي صفت هاي ديگري نيز هست كه به آن ها صفت هاي غيرشاخص يا فرعي مي گويند. معمولاً همه ي مفاهيم داراي هر دو دسته صفات شاخص و غيرشاخص هستند كه گاهي تشخيص آن ها از يكديگر دشوار است.
رابرت گانيه(1997) مفاهيم را به دو دسته ي عيني و انتزاعي تقسيم كرد. مفاهيم عيني يا محسوس كه اشياي واقعي و كيفيت هاي قابل مشاهده ي آن ها را شامل مي شوند و اصطلاح مشاهده اي در مورد آن ها به كار مي رود. بدين معنا كه اين مفاهيم مستقيماً قابل مشاهده و داراي مصاديق عيني هستند، به گونه اي كه شخص مي تواند آن ها را مورد بررسي و جست وجوي عيني قراردهد. مفاهيم انتزاعي داراي مصداق عيني نيستند؛ بلكه آن ها بر رابطه ي بين دو يا چند مفهوم ساده تر دلالت مي كنند. گانيه به اين نوع مفاهيم، مفاهيم تعريفي يا توصيفي مي گويد. منظور اين است كه اين گونه مفاهيم از راه تعريف يا توصيف آموخته مي شوند كه با توجه به اين خاصيت تنها آن ها را از طريق توضيحات كلامي مي تواند آموخت (سيف،1371).
اصلي ترين عملكرد مفاهيم، شامل: طبقه بندي، استنتاج اسناد تكميلي، هدايت توجه، تعبير و برقراري ارتباط و استدلال است. طبقه بندي از آن رو مهم است كه به ما امكان مي دهد اشيا يا امور مختلف را در يك قالب در نظر گرفته و از دانش خود براي درك اعضاي منفرد اين طبقه ها بهره گيريم. خودِ طبقه بندي، عامل استنتاج است؛ چه همين كه نمونه اي متعلق به يك طبقه فرض شود مي توان اين مفهوم را وراي اطلاعات و مشخصات آن مورد استفاده قرار داد (برانر ،1957).
كاركرد تعبيري مفاهيم، از بطن يافتههاي اصلي تحقيق در فلسفه ي علم و بينش هاي تحليلي بر مي آيد: هنگام مشاهده ي پديده ها، ما صرفاً واقعيت عيني را نمي بينيم؛ بلكه هر فردي در شكل دادن به واقعيت خاص، نقش ايفا مي كند؛ مفاهيمي كه هر فرد به رخدادها استناد مي كند، تعيين كننده ي معاني اي است كه از رخدادها در فضاهاي مختلف برداشت مي كند. زماني كه اطلاعات دريافتي را بتوان به كمك مفاهيم مناسب تعبير كرد، احتمالاً توجه فرد به سوي جزييات حسي نامربوط كشيده نمي شود و بر معناي گسترده تر آن مفهوم متمركز مي شود (وان هيپل و همكاران،1993). اين كاركردها، يعني امكان شناسايي سريع و آسان نمونه ها و هدايت توجه به سوي اطلاعات مرتبط با آن ها، از اهميت بسياري برخوردار است؛ چون، فرايندهاي شناخت را آسان تر و تلاش لازم را براي درك جهان اطراف و معنابخشي به آن، سرعت مي بخشد و به اين ترتيب سبب دست يابي به منابع شناختي گران بهايي مي شود كه فرد براي انجام وظايف، مرتبط با قضاوت ها و ارزيابي ها، به آن نيازمند است (مك ري و همكاران،1994). در يك فضاي هم سان مفاهيم سبب ارتباط كارآ و مؤثر مي شوند؛ زيرا به فرد امكان مي دهد بسياري از جزييات را از گفته هاي خود حذف كند، چون شنونده آن ها را مي داند؛ اما درست به همين دليل، مفاهيم ممكن است در فضاهاي مختلف به سوء تعبيرها دامن بزند، به ويژه زماني كه گوينده و شنونده، از مفاهيم واحد، معاني متفاوتي در ذهن داشته باشند يا بازنمايي هاي ذهني آن ها از يك مفهوم متفاوت باشد. در اين حالت است كه درك دو فرد از يك پديده متفاوت مي شود. مفاهيم، اجزاي تشكيل دهنده ي انديشه ها هستند و فرد مي تواند با تركيب مفاهيم به انگاره هاي تازه اي برسد و اشيا يا موقعيت هاي جديد را توصيف كند. در اين فرايند وقتي فرايند شكل گيري مفاهيم متفاوت باشد مقوله ي درك آن ها پيچيده تر مي شود. (كاندا و همكاران، 1990). براي مثال: وقتي از انگيزه ي «شهيد فهميده» نام برده مي شود، از ديدگاه هاي مختلف جواب هاي متفاوتي شنيده مي شود كه هركدام بستگي به فرايند درك و تعبير مفهوم دارند.
روش
تحقيق حاضر از نوع تبييني بوده و به روش پيمايشي صورت گرفته است. جامعه ي آماري آن را كليه ي دانش آموزان مقاطع مختلف تحصيلي در سراسر كشور تشكيل مي دهند. حجم نمونه ي لازم براساس فرمول نمونه گيري و احتساب ريزش آن برابر 1800 نفر برآورد گرديد. با توجه به اين حجم نمونه، 9 شهر از مراكز استان ها به طور تصادفي هدف مند به عنوان نماينده ي كل كشور انتخاب و از بين مدارس پسرانه و دخترانه ي شهرهاي منتخب كشور 54 مدرسه براي عمليات گردآوردي داده ها برگزيده شدند.
جهت حصول اعتبار مفاهيم از اعتبار صوري استفاده گرديد. همچنين ابزار اندازه گيري آزمون محقق ساخته در مورد ميزان آگاهي، داراي روايي برابر با 83/0 و در خصوص ميزان علاقه، برابر با 87/0 بود.
نتايج
سيماي پاسخگويان
مطالعه ي حاضر شامل 1704 نفر از دانش آموزان سه مقطع تحصيلي: دبستان، راهنمايي و دبيرستان در 9 شهر از 9 استان كشور مي باشد. در مقطع دبستان 662 نفر، در مقطع راهنمايي 363 نفر و در مقطع دبيرستان 679 نفر دانش آموز مشاركت داشته اند كه از بين آنان، 5/51 درصد از پاسخگويان پسر و 5/48 درصد دختر مي باشند. همچنين 9/6 درصد افراد از خانواده ي معظم شهدا، 5/10 درصد از خانواده ي جانبازان، 8/3 درصد از خانواده ي ايثارگران و 8/78 درصد از ساير اقشار جامعه مي باشند. از بين دانش آموزان دبيرستاني نيز 9/47 درصد در مقطع سال اول(عمومي)، 3/28 درصد در رشته ي رياضي فيزيك، 8/11 درصد در رشته ي علوم انساني و 1/12درصد در رشته ي علوم تجربي مشغول به تحصيل بوده اند. توزيع فراواني افراد به تفكيك شهرهاي مورد مطالعه نشان مي دهد كه 5/6 درصد در مشهد، 6/11درصد در كرمانشاه، 14 درصد در اصفهان، 6/10 درصد در تبريز، 9/9 درصد در مازندران، 5/11 درصد در خرم آباد، 6/14 در اهواز، 11 درصد در تهران و 3/10 درصد در زاهدان به تحصيل اشتغال داشته اند.
1) ميزان آگاهي و علاقه ي دانش آموزان نسبت به مفاهيم سه گانه در مقاطع ابتدايي، راهنمايي و متوسطه تا چه اندازه است؟
1-1) دانش آموزان دوره ي ابتدايي: نتايج به دست آمده حاكي از آن است كه ميانگين نمره ي آگاهي اين دانش آموزان نسبت به مفهوم شهيد برابر با 21/3، درباره ي مفهوم شهادت برابر با 19/3 و در خصوص مفهوم ايثار برابر با 05/3 مي باشد كه نشان دهنده ي وضعيت مطلوبي است. همچنين در مورد ميزان علاقه، ميانگين سه مفهوم شهيد، شهادت و ايثار به ترتيب برابر با 80/2، 44/3 و 96/2 مي باشد كه غير از نمره ي شهيد دو نمره ي ديگر در سطح متوسط هستند.